Eğitim Bilimleri Deneme Sınavı – Çözümlü Online

Soru öncülünde bahsedilen öğrencilerin Kendi aralarında oyun oynarken ya da öğretmenlerini gözlemleyerek edindikleri okuldan okula ve sınıfları sınıfa farklılık gösteren öğrenmeler örtük program ile ilgilidir. Örtük program, resmî programda belirtilmeyen okul ve sınıf çatısı altındaki yazılı olmayan uygulamaları kapsamaktadır, Bu bağlamda örtük programın planlı ve programlı süreçler dışında kalan faaliyetler olduğu söylenebilir. Eğitim kurumlarında uygulanan resmî programlarda belirtilen amaç ve etkinliklerin dışında, süreç içerisinde ortaya çıkan bilgi, düşünce, davranış ve uygulamalar sonucunda öğrencilerin kazandıkları özellikler örtük program kap samındadır. Jackson tarafından yaşam boyu öğrenme merkezlerinde bireylere kazandırılan yaşam becerilerini kapsayan örtük program günlük yaşama dayalı gerçekleşen Informal öğrenmeleri yani plansız davranış değişikliklerini ifade eder.

Tyler modeline göre öğretme - öğrenme amaçlarına kaynaklık eden öğeler; öğrenci,toplum ve konu alanıdır. Bu kaynaklardan'elde edilen bilgiler doğrultusunda oluşturulan aday hedefler, eğitim felsefesi ve eğitim psikolojist süzgeçlerinden geçirilerek kesin hedefler .belirlenir. Daha sonra bu hedeflerin , gerçekleştirilmesi için gerekli olan öğretme - öğrenme -yaşantıları düzenlenir. Son,aşamada ise başlangıçla ,belirlenen hedeflere ulaşılıp ulaşılamadığı, ulaşıldıysa ne düzeyde ulaşıldığının tespit edildiği değerlendirme öğesi yer alır. Bu bilgiler doğrultusunda öncülünde anlatılanların incelendiğinde öğretmenin planlama, hedef ;belirleme ve öğretme - öğrenme etkinliklerini belirlediği görülmektedir. Tyler’ın program geliştirme sürecinde içerik öğesine yer verilmediği dikkate alındığında öğretmenin :bu modele dayalı olarak İçerik öğesinin düzenlenmesi bağlamında bir işlemi yapması gerekmemektedir. Ancak soru öncülünde öğretmenin yaptığı çalışmalarda Tyler modeli içerisinde yer alan değerlendirme öğesi bağlamında bir işlem gerçekleştirdiği söylenemez. Bu nedenle öğretimin yeter liğinin saptanması kapsamında uygulamadan yararlanamadığı söylenebilir.

Bloom'un bilişsel alan taksonomisi kolaydan zora doğru bilgi, kavrama, uygulama, analiz, sentez ve değerlendirme düzeylerinden oluşur. Bu bağlamda bu sorunun çözülmesi için bilişsel alan düzeylerinin ayrı ayrı analiz edilmesi önemlidir. Bloom’un bilişsel alan taksonomisinde. • Bilgi, bilgilerin olduğu gibi hatırlandığı basamaktır. • Kavrama, bilgilerin yorumlanarak farklı şekilde ifade edildiği basamaktır. Kendi cümleleri ile ifade etme, tablolaştırma, örneklendirme davranışlarını içerir. ■ Uygulama: bilgilerin uygulanması, hayata geçirilmesi, tatbik edilmesi aşamasıdır. • Analiz; bilgilerin ayrıştırılması, sınıflandırılması. ilişkilendirilmesi ve karşılaştırılması gibi yeterlikleri içerir. • Sentez, bilgilerin kullanımıyla özgün ve yeni bir ürün ortaya koymayı gerektirir. • Değerlendirme; ölçütlere göre eleştirme,değerlendirme ve yargılamayı gerektirir.Bu bilgiler ışığında I. kazanım sentez, II. kazanım analiz, III, kazanım değerlendirme.IV. kazanım ise kavrama düzeyindedir.Bu nedenle kazanımlar kolaydan zora doğru IV - II - I - III şeklinde sıralanmalıdır.

İlerlemeci eğitim felsefesi, eğitim ve.öğretim faaliyetlerinde elde edilen. bilgilerin değişime açık olduğu, bilginin kesinlik arz etmediği anlayışının önemsenmesini sağlamıştır.Bu da değerlendirmede süreç yönelimli çalışmaların yürütülmesini gerekli kılmıştır. Öğrenilen bilgilerin ne olduğunun ya da yeterli miktarda olup olmadığının tespit edilmesinden ota öğrenmeyi öğrenme çalışmalarının niteliklerinin saptanması daha fazla önemsenmeye başlamıştır.Çünkü değişime açık olan bilginin hangi yollarla geliştirileceğinin bilinmesi daha önemlidir. Bu nedenle öğrenme sürecinde yürütülen çalışmaların değerlendirilmesi daha fazla önemsenmelidir.

Öğrencilerin yaparak yaşayarak öğrendikleri durumlarda öğrenme sürecine gösterdikleri bu etkin katılımı devam ettirmeleri öğrenme isteklerinin canlı tutulmasına bağlıdır. Öğrencilerde öğrenme isteğinin ortaya çıkarılması ve devam ettirilmesi için öğretmenlerin onları öğrenme sürecine güdülemeleri gerekmektedir. Bu amaçla yapacakları işlem ise öğrencileri sürecin sonunda ulaşacakları öğretim hedefleri hakkında bilgilendirmektir. Öğreneceklerinin ne okuduğu ve ne işe yarayacağı bilgisine sahip olan öğrenciler Öğrenme için istekli hale geleceklerdir.

Soru öncülünde sözü edilen öğrenme sürecinde öğrenciler farklı kaynakları tarayarak disiplinler arası bir yaklaşımla araştırmalar yapmışlar, yaptıkları araştırmaları ve elde ettikleri verileri poster, afiş, döner levha hâline getirerek somutlaştırmışlardır.Bu bilgi doğrultusunda Öğrencilerin tümüyle etkin oldukları proje tabanlı öğrenme yaklaşımından yararlanıldığı söylenebilir. Proje tabanlı öğrenmede öğrenciler bireysel ya da gruplar hâlinde konu hakkında sürecin başında planladıkları inceleme, araştırma ve değerlendirme işlemlerini gerçekleştirirler. Sürecin sonunda bu faaliyetler ve ulaşılan sonuçlar hakkında yapılan değerlendirme raporlaştırılır. Bu yöntem yada yaklaşımda öğrenciler süreç boyunca edindikleri bilgiler doğrultusunda ürünler tasarlayıp sunarlar.

Soru öncülünde yer alan uygulamada önermenin doğruluğu ya da yanlışlığını ispat etmeye çalışan öğrencinin bu amaçla hazırladığı köşe yazısını oluştururken argümantasyon tekniğinden yararlandığı söylenebilir. Argümantasyon, iddialan dayandıkları veriler ile ilişkilendiren uygun gerekçeleri yapılandırma sürecidir, önemli bir akıl yürütme çeşidi olan argümantasyonun merkezinde problem çözmede karara varma ve yargılan gerçekçi kuramsal temellerle açıklama, fikirleri ve inançları doğru formüle edebilme gibi entelektüel beceriler yer alır. Bu süreç, iddialar ve kanıtlar arasında ilişkiler kurmayı gerektiren argümanların desteklenmesi için bilimsel varsayımların önemli olduğu bir süreçtir.

Öğrencilerin önceki öğrenmeleri ile yeni bilgilerini ilişkilendirerek onların anlamlı öğrenmeler gerçekleştirmelerini amaçlayan bir öğretmenin kavram haritalarından yararlanması gerektiği söylenebilir. Kavram haritaları konuyla ilgili kavramların genelden özele doğru, aralarındaki ilişkiyi göre bir şema şeklinde gösterildiği görsellerdir. Bir olayı ya da konuyu bütün hâlinde gösteren; kavramları, kavramlar arası ilişkileri ye ilkeleri kısa ve öz olarak belirten iki boyutlu araçlardır. Bu ilişkilendirmeler,ve kavramların bütünleştirilmesi bilimsel dayanak oluşturacak bir yapıdadır.

Çoklu zekâ kuramına göre her birey az ya da çok tüm zekâ boyutları ile dünyaya gelir;bu zekâ boyutları uygun çevre koşulları, ortam ve uyarıcılar ile karşılaştığında gelişir. Bu nedenle okulun ve öğretmenin görevi,öğrenciye bu uyarıcıları ve ortamı sunmaktır.Bu da ancak farklı etkinlik, yöntem ve tekniklerin uygulanmasıyla olasıdır. Bu görüşler doğrultusunda öğrenme sürecinde bu yaklaşımı uygulayan bir öğretmenin öğrencilerin farklı zekâ yapılarına sahip olduklarını yani onların bireysel farklılıklarını temel alması gerektiği söylenebilir.

öğretmenin öğrenme sürecinde gerçekleştirdiği etkinliklerde öğrencilerinin öz denetim becerilerine dayalı olarak enerjilerini öğrendiklerini kalıcı hâle getirmek için harcamalarını ve kendilerine göre öğrenme yolları geliştirmelerini sağlamaya çalışması,onun bu süreçte aktif öğrenme yaklaşımını kullandığını göstermektedir. Aktif öğrenme; öğrencilerde güven duygusunu geliştiren, derslerde katılımcı ve enerjik olmalarına yardımcı olan, öz denetime sahip öğrenciler yetiştirmeyi amaçlayan, iş birlikli ortamlarda çalışmayı kolaylaştıran bir öğretim modelidir. Aktif öğrenme ortamlarında öğrencilerin sürece etkin katılımı artar, canlı ve eğlenceli bir öğrenme ortamı oluşturulur. Bilginin anlamlandırılması,sorgulanması, uygulanması ve tartışılması önemlidir. Aktif öğrenmede tüm süreçler öğrenci merkezli olarak yürütülür Söz konusu öğretmenin de öğrenme sürecinde bu anlayış doğrultusunda aktif bir öğretim tekniği olan kartopundan yararlandığı söylenebilir.

Örnek olay yöntemi, gerçek hayatta karşılaşılmış ya da karşılaşılması muhtemel sorun niteliğindeki olaylara ya da durumlara öğrencilerin katılımı İle alternatif çözüm yollarının üretildiği süreçtir. Bu yöntem,katı bir protokol takip etmek yerine, tek bir örneği ya da olayı derinlemesine inceleme olanağı tanıyan bir öğretim yoludur. Soru öncülünde de öğretmenin öğrenme sürecinde kullandığı öğretim yöntemi örnek olaydır. Sınıfa getirilen örnek olay, günlük yaşamda karşılaşılan bir problem durumunu yansıtmakta, hem alternatif çözüm önerileri oluşturmayı hem de bu çözüm önerilerini test- etmeyi gerektirmektedir Aynca konunun içindeki problemlerin sınıf ortamında, tartışılarak çözülmesi yoluyla öğrenmeyi sağlamada ve problem çözme becerisinin. kazandınlmasında kullanılır. Soruda öğretmen bir örnek .olayı sınıfa okumuş/ öğrencilerin teoriler geliştirerek çözüm seçenekleri oluşturmalarını ve bu çözüm önerilerine göre hikayeyi tamamlamalarını istemiştir. Yani örnek olay yönteminin işlemlerini adım adım uygulamıştır. Sorun sadece öğrencilerin var olan bilgileri doğrultusunda çözülmeye çalışılmışlır.Eğer uyulama birincil veri kaynakları ışığında gerçekleşseydi problem çözme olurdu.

Üstbilişsel (metabilişsel) düşünme biliş ötesi bilgilerin, bireylerin kendi öğrenme sorumluluklarını üstlenmelerini, öğrenilen bilgilerin ve öğrenme yollarının farkında olmalarını içeren bir beceridir. Öğrenilen bilgilerin hangi durumda yararlı olduğu,hangi durumlarda elde edildiği ve nasıl genelleneceğinin farkında olma süreçlerini içeren ûstbilişsel düşünme çağdaş öğrenme yaklaşımında oldukça önemlidir. Soruda,öğrencinin hangi öğrenme yolu ile daha iyi öğrenmeler gerçekleştirdiğinin farkında olması ve bunu daha sonraki öğrenmelerinde kullanması Üstbilişsel düşünmenin kullanıldığını göstermektedir. Üstbilişsel düşünme, düşünme becerilerinden biri olarak diğer düşünme becerilerini bir arada kullanmayı gerektirir ve düşüncelerin üzerinde düşünme, kendi öğrenme yolu üzerinde düşünme, bu düşünme biçiminin en belirgin özelliğidir.

Sunuş yoluyla öğretimde öğretmen; temel kavram, ilke, sonuç ve genellemeleri önce aktarır ve açıklar, daha sonra bunları örneklerle açık hâle getirerek konunun ayrıntılarını anlatır. Aşamalılık ilkelerinin öğrenme sürecinde öğretmen tarafından kullanılmasıyla gerçekleşen bu stratejide tümden gelimsel yaklaşımdan yararlanılır.Öğrencilerin ön koşul bilgileri elde ettikleri bu süreçte öğretmenler, soyut bilgileri somutlaştırmada kavram haritalarından ve farklı örneklerden yararlanmaktadır,öğretmen merkezli olan bu yaklaşımda öğrencilerin daha etkili öğrenmeler gerçekleştirebilmeleri için öğretmen ile öğrenciler arasında yoğun bir sözel etkileşim ortamı oluşturulması gerekir. Bu bilgiler doğrultusunda I., II. ve IV. ifadelerin sunuş yoluyla öğretim yaklaşımına uygun öğretmen uygulamaları olduğu söylenebilir.

Öğrencilere kazandırılmak istenen bir becerinin uygulama adımlarının ve bir araç gerecin kullanımında nelere dikkat edilmesi gerektiğinin önce küçük birimler hâlinde aşamalı şekilde gösterilerek ve açıklanarak ardından becerinin öğrenciler tarafından yapılmasıyla gerçekleşen öğretim yöntemi gösterip yaptırmadır, öğretmen ve öğrencinin süreçte etkin olduğu bu yöntem yaparak yaşayarak öğrenme temellidir. Uygulama sürecinde öğrencilerin birden fazla duyu organına hitap edildiği için onların etkin katılım göstermelerine olanak verilir. Bu bilgiler doğrultusunda A, B, D ve E seçeneklerinde yer alan ifadelerin gösterip yaptırma yöntemine uygun işleniler olduğu söylenebilir. Ancak C seçeneğinde yer alan ifade doğru bir uygulama değildir; Çünkü gösterip yaptırma yönteminin etkili bir şekilde gerçekleştirilebilmesi için Öğrencilerin tamamının gözlemledikleri beceriyi sergilemeleri gerekliği söylenebilir. Bundan dolayı öğrenci katılımı serbest bırakılamaz.

Soru öncülünde verilen ifadeler incelendiğinde I. öncüldeki uygulamanın beyin fırtınası tekniğine uygun bir örnek olduğu söylenebilir. Bir problemin çözümünde bir grup insandan, kısa zamanda yaratıcı düşünmeye dayalı çok sayıda fikir toplamayı sağlayan beyin fırtınasında öğrenciler akıllarına gelen fikirlerini söylerler. Bu süreçte temel amaç sıra dışı çözüm yollarından yararlanarak sorunları çözmektir. II. öncülde verilen uygulama ise konuşma halkası tekniğine uygun bir örnektir. Konuşma halkası, öğrencilerin birbirlerini görebilecek şekilde sınıfta konumlandırıldıktan ve kendilerine sunulan bir problem durumuna ilişkin hissettiklerini sırayla ifade ettikleri; bu sayede onlarda duygu ve düşünceleri ayırt etme,empatik düşünme ve başkalarına saygı duyma becerilerini geliştiren bir tartılma tekniğidir. III. öncülde verilen uygulama ise rol oynama tekniğine uygun bir etkinliktir.Rol oynama, öğrencinin örnek olarak verilen bir problem durumundaki insanın yerine kendisini koyarak o insanın hissettiği duyguları ve davranışları anlamasını amaçlayan bir teknik-olarak kabul edilebilir. Rol oynama bu yönüyle empati becerisini geliştirmeye yönelik bir tekniktir, öğrencileri gerçek yaşamda karşılaşılabilecek sorunlara önceden hazırlamaya imkân tanır.

Seçeneklerde verilen öğretim yöntem ya da teknikleri incelendiğinde tartışma yönteminin diğer seçeneklerde yer alan öğretim uygulamalarına göre öğrencilere somut deneyim kazandırmada katkısının daha az olacağı söylenebilir. Bir konu üzerinde öğrencileri düşünmeye yöneltmek, iyi anlaşılmayan noktalan ortaya çıkarmak ve verilen bilgileri pekiştirmek amacıyla kullanılan bu yöntemin en önemli özelliklerinden biri,, Öğrencilerin sözel iletişini becerilerini geliştirerek kendini ifade etmelerini sağlamaktır.Ayrıca zaman alıcı olan bu yöntem iyi bir şekilde planlanarak uygulanırsa etkili bir öğretim yoludur. Bu yöntemin en önemli sınırlılıklarından biri görerek ve yaşayarak öğrenme temelli olmadığından somut deneyimler kazandırmada yetersiz olmasıdır.

Öncülde verilen bilgiler incelendiğinde öğretmenin yararlandığı öğretim uygulamasının mikro öğretim olduğu söylenebilir. Mikro öğretim, mesleki deneyim, uygulama, yansıtma, eleştirme ve değerlendirme becerilerini geliştirmek amacıyla kullanılan bir öğretim tekniğidir. Bu teknikte küçültülmüş öğretim diliminin videoya kaydedilmesi,daha sonra yapılan çekimin bütün grupların katılımı ile öğretim ilkeleri doğrultusunda öğretmen adayının yaptığı uygulamanın öğretmenlik yeterliklerine göre eleştirel bakış açısıyla analiz edilmesi ve bu analiz sürecinde elde edilenler ışığında eksikliklerin tartışılması sağlanın Uygulanan bu süreç İle öğretmen adaydan eleştirel bakış açısıyla izleyen arkadaşlarının dönütleri ışığında deneyim, kazanırlar.

Ödevler, öğretmenler tarafından öğrencilerin ders dışı zamanlarda bazen derse hazırlık, bazen değerlendirme, çoğu kez de derste öğrenilenleri pekiştirme, tekrar genişletme ve tamamlama olanağı sağlayan çalışmalardır, ödevler boş zamanların değerlendirilmesi için değil, eğitsel amaçlara ulaşmak için verilir, öğretmenlerin etkili biçimde ödev uygulamalarından yararlanabilmeleri için verecekleri ödevleri iğrenci özelliklerini yani bireysel farklılıkları dikkate alarak belirlemeleri gerekir. Bu şekilde her öğrenci seviyesine ve ilgilerine uygun bir ödevi yapmak için görevlendirilmiş olacak, bu şekilde ödevi yapmaya olan istekleri artacaktır.

Öğrencinin yaptığı değerlendirme incelendiğinde derste yapılan etkinlikte öğrencilere bir durum sunulduğu, öğrencilerin bu durumu farklı yönlerden analiz ettiği ve sürecinde sonunda tüm fikirleri birleştirerek doğru karar verdiği görülmektedir. Bu bilgiler doğrultusunda derste yararlanılan uygulamanın seçenekler arasında yer alan altı şapkalı düşünme olduğu söylenebilir. Altı şapkalı düşünme tekniği, bir konunun haritasını çıkararak farklı yönlerini görmeyi,yanal düşünme becerisini geliştirmeyi sağlan bilinçli düşünmeyi öğretir ve düşünme etkinliğini belli bir düzene sokar Bu tekniğe göre karara varma sürecinde soruna çözüm olabilecek olumlu, olumsuz, yaratıcı, net, duygusal veriler göz önünde bulundurulmaya çalışılır ve bu süreçte tüm veriler sistematize edilerek doğrular elde etmek amaçlanır.

Soru öncülünde öğretmenin, sınıfta farklı etkinlik merkezleri oluşturduğu görülmektedir, öğretmen bu merkezlerde, öğrencilerin yaratıcılık becerilerini işe koşarak farklı zekâ alanlarına hitap eden etkinliklerde belli bir düzen içinde dönüşümlü çalışmalarını sağlamıştır Bu doğrultuda öğretmenin Öğrenme - öğretme sürecinde istasyon tekniğinden yararlandığı görülmektedir. Farklı etkinlik masalarında, öğrenci -gruplarının belli sürede çalışması ve önceki grubun bıraktığı yerden devam etmesiyle iletişim becerileri,kurallara uyma alışkanlığı, toplumsal bir sorun üzerinde düşünme ve bir işi başarabilme duygusunun oluşmasını sağlayan istasyon tekniğinde, öğrenciler daha çok yaratıcı düşünme becerileri temelinde ürünler oluştururlar. Bu teknik sayesinde öğrencilerde üretme, sergileme, öz güven ve yarım kalan bir ışı devam ettirme becerilerinin gelişmesine katkı sağlanmış olunur.

öğretim sürecinde öğrencilerin edinmeleri istenen yaşantıların oluşturulmasında kullanılacak öğretim araç gereçlerinin uygun şekilde belirlenmesi son derece önemlidir.Bu doğrultuda öncülde verilen eşleştirmeler incelendiğinde I. ve IV eşleştirmelerin doğal şekilde gerçekleştirildiği söylenebilir. Ancak II. ve III. eşleştirmeler doğru değildir.II. ifadede verilen eşleştirmede değişime açık konuların sunumu ve değişimi kaydetme noktasında tepegöz uygun bir öğretim aracı olmaz. Tepegöz hazırlanan saydamın bir perdeye yansıtılmasını sağlayan bir öğretim aracıdır. Kaydetme ve yansı üzerindeki bilgileri değiştirme gibi bir özelliği yoktur. III. öncülde verilen eşleştirmede ise doğadaki değişimin ilk elden verilerle ispatının sağlanmasında televizyon uygun bir,araç değildir. Çünkü televizyon hazırlanan görsel yayının görme ve işitme organlarıyla öğrenci tarafından algılanmasını sağlayan araçlardır. Bu bilgiler ışığında II. ve III. eşleştirmelerde yer alan amaçların gerçekleştirilmesi için eşleştirmede yer alan aracın değiştirilmesi öğretilmek istenen bilginin kalıcılığı ve amaca uygun işlemlerin yapılması açışından daha gereklidir.

Öğretim sürecinde eğitim teknolojilerinin etkili şekilde düzenlenebilmesi için öğretmenlerin öğrencilerin yaş, beden ve zihin özelliklerini incelemesi, kılavuz kitapta yer alan hedefleri gözden geçirmesi, kazandırılacak davranışlara uygun eğitim yaşantılarını seçmesi, söz konusu dersle ilgili öğrencilerin öğrenme geçmişlerini belirlemesi gerekmektedir Ancak öğretmenlerin okul yönetiminin beklentilerini dikkate alarak bu düzenlemeleri yapması gerektiği söylenemez.Çünkü eğitim teknolojileri kazanımlar,öğrenciler, konu alanı, öğretmen yeterlilikleri, araç gerecin özellikleri ve fiziksel ,ortam özelliklerine göre belirlendiğinde eğitsel anlamda daha doğru bir uygulama yapılmış olur.

Öğretmenin hazırladığı görselde yer alan öğeleri ilişkilendirerek bütünlük ilkesini dikkate aldığı söylenebilir. Oluşturulan görsel unsurların bir anlam ifade etmesi için görselin gelişigüzel düzenlenmesi yerine belirli bir bütünlüğü ihtiva etmesi gerekir.Bütünlüğün dikkate alınması için oklarla yapılan ilişkilenmelerde çizgilerin görsel unsurların üzerinden çekilmeden belirli bir sistemde konumlandırılması gerekir. Yani bu ilke görselde Öğeler arasındaki ilişkileri belirginleştirme işlevine hizmet eder. Görselde bir araya getirilen unsurların belirli bir anlam bütünlüğünde ve mantığa uygun yerleştirilmesini sağlar.

Soru öncülünde, öğretimde bireylerin sürece ne kadar çok duyu organıyla katılırsa o kadar üst düzey kazanımların gerçekleşeceğine yer verilmiştir. Yani araç gereçlerin ne kadar çok duyu organına hitap ettiği ile öğretim sürecinde edinilecek kazanımların doğrudan ilgili olduğu vurgulanmıştır.Oale in yaşantı konisinde aşağıya inildikçe öğrencinin süreçte kullandığı duyu organı sayısı artar. Bu bağlamda, öğrencilerin B seçeneğinde yer alan yaşantıyı geçirdiklerinde daha üst düzey hedeflere ulaşacakları söylenebilir Çünkü bu seçenekte yer alan deney uygulamaları doğrudan doğruya edinilen maksatlı yaşantılar arasında yer alır. Doğrudan doğruya edinilen maksatlı yaşantılarda koninin tabanında yer aldığı için öğrencinin en fazla duyu organını kullandığı ve en somut şekilde gerçekleştirilen öğrenme faaliyetleridir.

Sınıf yönetimi öğretimin verimliliğini sağlamak için sınıfın ısı, ışık, düzen, temizlik,iletişim ve diğer değişkenlerin etkili bir biçimde kullanılmasını sağlamaktır. Sınıfta tüm öğrencilerin etkin kılınması disiplin sorunlarının minimize dilmesinde önemli bir etmendir, öğretmen bunu sağlamak için farklı öğretim yöntem yada tekniklerinden yararlanmalıdır. Bu süreçte farklı nedenlerden dolayı istenmeyen davranışlar oluşabilir. Bu durumda öncelikle öğretmen sorunun kaynağını araştırmalı, daha sonra sorunun niteliğine ve öğrenci Özelliğine göre davranış kontrol mekanizmalarını harekete geçirmelidir. Sınıfta öğrencilerle öz saygı geliştirici bir iletişim sürecinin hakim kılınması ve öğrencinin anlaşıldığının iletilmesi sorunun etkilerinin azaltılması açısından önemlidir. Bu bilgiler doğrultusunda A, C. D ve E seçeneklerindeki bilgilere ulaşılabileceği söylenebilirken B seçeneğine ulaşılamaz. Çünkü öğretmen bu iletişim ve etkileşim sürecinde öğrencisini baskın kılmamıştır. Çağdaş yaklaşımda iletişim sürecinde hem kaynak hem de alıcı düşüncelerini söylemeyebilme imkanı bulur.Yani baskın bir taraf yoktur. Bu süreçte öğretmenin öğrencinin düzeyini önemsediği dikkate alındığında çağdaş sınıf yönetimi ilkelerinin temel alındığı söylenebilir Zira öğretmen öğrencinin düşüncelerini değiştirme gayreti için de değildir.

İstenmeyen .davranış, derse ilginin.azaldığını, koptuğunu, gösterir. Sınıfın tamamına yakınının ya da; tamamının derse olan ilgisini kaybettiği durumlarda öğretmenin davranışlarında, ortamda, araçlarda yada yöntemde değişiklik yapması doğru olacaktır. Bo şekilde dersi öğrenci için ilgi çekici bir hale getlrebilir. Bu bilgiler ışığında böyle bir durumla karşılaşan öğretmenin dersine ara vererek ders etkinliğinde değişiklik yapması daha doğru bir davranış olacaktır.

Öğretmenlerin öğrenme süreçlerinde etkili bir sınıf yönetimi sergilemek için sınıfın farklı özelliklerdeki bireylerin bir araya gelmesiyle oluşmuş bir bütün olduğunu ve bu bütünün düzen içinde bir arada bulunabilmesi için belirli kuralların oluşturulması gerektiğinin farkında olmalıdırlar. Bu kuralların oluşturulmasında da öğrencilerin bu kuralları içselleştirmeleri için onlara da söz hakkı vererek demokratik bir kural belirleme süreci oluşturmalıdırlar, öğrenme sürecinde kendileri de bu kurallara uyum sağlamalı, söz ve davranıştan arasında tutarlılık göstermelidirler. Belirlenen kuralların kritik davranışlara yönelik ve işlevsel olması sağlanmalı ve kurala neden uyulması gerektiği açıklanmalıdır. Kuralların olumlu ifadelerden oluşması, açık ve anlaşılır bir dille yazılmış olması sağlanmalıdır. Ancak kural belirleme sürecinde kurala uyulmadığı takdirde sonucunda karşılaşılacak durum öğrenci inisiyatifine bırakılması doğru bir uygulama olmaz. Kurala uyulmadığı takdirde karşılaşılacak yaptırım Öğretmen kontrolünde belirlenmelidir.

öğretmenin çekingen öğrencilerine olumlu dönüt sunmaya çaba göstermesi, başarılı öğrencilerin her olumlu davranışına maddi pekiştireç sunmaması ve sosyal olan öğrencileri grup çalışmalarına yönlendirmesi onun öğretim sürecinde gerçekleştirdiği uygulamalarda bireysel farklılıkları dikkate aldığını ve her öğrencinin kendine özgü olduğunu kabul ederek davrandığını göstermektedir. Bu şekilde öğretmen her öğrenciye özelliği ve ihtiyaçları doğrultusunda davranarak etkili sınıf yönetimim sağlamaya çalışmıştır

Güvenirlik, ölçme aracının tesadüfi hatalardan arınık olma derecesidir. Geçerlik ise genel olarak ölçme aracının ölçmek istediği özelliği tam ve doğru olarak ölçebilmesidir. Seçenekler tek tek incelenecek olursa A seçeneğinde testin konu alanını iyi örneklemiş olması kapsam geçerliğinin yüksek, amacına uygun olmayan sorulardan oluşması yapı geçerliğinin düşük olduğunu gösterir. C seçeneğinde testteki soruların orta güçlükte olması güvenirliğin yüksek*.öğrencilerin ilerideki başarılarını tahmin.'ödememesi yordama geçerliğinin düşük: olduğunu gösterir. D seçeneğinde testin hatalardan arınık olması güvenirliğin yüksek, belirtke tablosuna uygun olmayan sorulardan hazırlanması kapsam geçerliğinin düşük olduğunu gösterir. E seçeneğinde hazırlanması've uygulanması açısından kolay.olması kullanışlılığı yüksek, uygulama süresinin uzun olması kullanışlılığın düşük olduğunu gösterir. Ancak B seçeneğinde testin bilen ve bilmeyen öğrencileri iyi ayırt etmesi yapı geçerliğinin yüksek,objektif olarak puanlanmamasının güvenirliğin düşük olduğunu gösterir.

Bir maddenin doğru cevaplanma yüzdes'i madde güçlüğüdür. Madde güçlüğü bize, o maddenin sınıfın yüzde kaçı tarafından cevaplandığını böylelikle maddenin öğrencilere zor ya da kolay geldiği hakkında bilgi verir. Ayırt edicilik indeksi ise bir maddenin, o maddeyle ölçülmesi istenen özelliğe sahip olan öğrencilerle sahip olmayan öğrencileri ayırt etmesidir. Ayırt edicilik indeksi ise maddenin kalitesi hakkında bilgi verir. Bir maddenin testten çıkarılıp çıkarılmayacağına madde ayırt edicilik indeksine bakarak karar verilir. Buna göre seçenekleri inceleyelim. A seçeneğinde verilen ifade doğrudur. Ayırt edicilik indeksleri 0,30 ile 0,39 arasında olan maddeler iyi ayırt edicidir, geliştirilebilir. Çünkü bir maddenin çok iyi ayırt edici olması için ayırt edicilik indeksinin 0,40 ve üzeri olması istenir.-Eğer bir madde negatif ayırt ediciliğe sahipse o madde ters yönde ayırt eder. Bu da istenmedik bir durumdur. Negatif ayırt ediciliğe sahip olan maddeler eğer düzeltilemiyorsa testten mutlaka çıkarılmalıdır. B seçeneğinde verilen ifade doğrudur. Bir maddenin testin güvenirliğine katkısının yüksek olması için güçlüğün orta seviyede, ayırt ediciliğinin yüksek olması istenir.Verilen maddelere bakıldığında orta güçlükte ve ayırt ediciliği yüksek olan maddenin 3. Madde olduğu, C seçeneğinde verilen ifadenin doğru olduğu söylenir Bir maddenin güçlük indeksi 0'a yaklaştıkça o madde zorlaşır, +1'e yaklaştıkça o madde kolaylaşır Verilen maddelere bakıldığında en zor maddenin 4. madde olduğu, E seçeneğinde verilen ifadenin doğru olduğu söylenir. Ayırt edicilik indeksi O’a yaklaştığında maddenin ayırt ediciliği düşer. Yani bilen ve bilmeyen öğrencileri ayırt edemez. 2. maddenin ayırt ediciliği düşüktür. Fakat hiç ayırt edemediği söylenemez. Bilen ile bilmeyen öğrenciyi hiç ayırt edemeyen maddenin değeri 0.00 olmalıdır. Buna göre D seçeneğinde verilen ifade söylenemez.

Ölçme işlemi yapılırken ölçmeye konu olan özelliğin hangi miktarına ne kadar değer verileceğinin belirlenmesi ölçme kuralıdır. Soruda verilen bilgide de her sorunun 10 puan değerinde olması ölçme kuralıdır, ölçme işlemi sonucunda elde edilen sayı ya da sembol ölçümdür. Sınav yapılıyor, sınava giren Kerem adlı öğrenci sınavdan 85 puan alıyor. Burada 85 puan ölçümdür. Ölçme sonuçları hakkında karara varmak için kullanılan referans noktası ölçüttür. Testten 75 puan ve üzeri alacakların dersi geçmesinde 75 puan bir Ölçüttür. Dönem sonunda yapılan, öğrenciler hakkında geçti ya da geçmedi gibi kararlar alınan değerlendirme düzey belirleyici değerlendirmedir.Kerem sınavdan 85 puan almış ve dersi geçmiştir. Burada düzey belirleyici değerlendirme yapılmıştır. Buna göre "ölçme kuralı, ölçüt, ölçüm, düzey belirleyici.değerlendirme kullanılmışken C seçeneğinde verilen tanılayıcı değerlendirme kullanılmamıştır.

Korelasyon değerlerine bakarak değişkenler arasında var olduğu görülen ilişkinin yönü ve miktarı hakkında yorum yapılabilir.Neden - sonuç ilişkisi, en başarılı / en başarısız olunan dersler, en ayırt edici test ve derslere göre başarı karşılaştırması hakkında korelasyon değerlerine bakılarak yorum yapılamaz. Bu bağlamda seçenekler analiz edildiğinde en yüksek ilişki -0,90 korelasyon ile matematik ve tarih testleri arasındadır. Korelasyon değerinin negatif olması değerini küçültmez. Yalnızca yönünün farklı olduğunu gösterir. B seçeneğinde verilen ifade söylenemez. Korelasyon-değerinin öğrenme düzeyi hakkında bilgi yemlediğinden C seçeneğinde verilen ifade de söylenemez; Tarih ve fizik testleri arasında negatif korelasyon vardır. Bir testten alınan puanlar arttıkça diğer testten alınan puanlar azalacaktır. D seçeneğinde verilen ifade de söylenemez. Korelasyon neden sonuç ilişkisi vermediğinden E seçeneğinde verilen ifade de söylenemez Ancak A seçeneğinde verilen ifade doğrudur. Korelasyon sıfıra yaklaştıkça o iki değişken arasında ilişkinin azaldığı söylenebilir.

Gözlemlerin puanla tanımlanmış kategorilerden (ölçütlerden) uygun düşen boyuta kaydedilmesini sağlayan değerlendirme aracı rubriktir. Rubriklerde ölçütler önceden belirlendiği için puanlamada objektiflik sağlanır. Performans görevleri, puanlanırken objektifliği sağlamak zordur. Rubrik kullanılarak puanlamadaki hatalar azaltılmaya ve objektiflik sağlanmaya çalışılır. Buna göre rubrik kullanmadaki en temel gerekçe E seçeneğinde verilmiştir. Sorunun en güçlü çeldiricisi olan C seçeneğinde verilen gerekçenin oluşabilmesi için öğrencilerin de değerlendirme sürecine katılmaları gerekir.Bu da öz, akran ve grup değerlendirme ile gerçekleştirilir.

Dağılımların çarpıklığı, grupların kendi içindeki puan dağılımı ile ilişkilidir. Bir sola çarpık dağılım her zaman tüm gruplarda başarılı olacak diye bir şart yoktur. Eğer elimizde sayısal bir değer (medyan) var ise medyanı büyük olan grup daha başarılıdır.Bu bağlamda sıralama III > II > V > I > IV şeklindedir.

Soruda Fatma Hanım’ın az zamanı olmasından dolayı kolay ve çabuk bir sınav hazırlaması gerektiği belirtilmiştir. Bu durumda Fatma Hanım'a önerilebilecek en uygun sınav, yazılı yoklamadır. Çünkü yazılı yoklamaların'hazırlanması ve uygulanması oldukça pratiktir ve az zaman alır. Yazılı yoklamalar hazırlanması ve uygulanması açısından kullanışlı ölçme araçlarındandır.

Eğer bireylerin test puanı, bireylerin ilerideki bir performansını yordamak yani ileride ne olacağına karar vermek amacıyla kullanılacaksa ya da ölçüt puanlan ilerideki bir zamanda elde edilmek zorundaysa testin yordama geçerliğine bakılır. Yordama geçerliği, önceden uygulanmış bir testin sonuçlarının, testin ölçtüğü özellik ile ilişkili gelecekteki bir durum hakkında önceden bilgi sağlayabilme derecesidir. Damla deneme sınavından yüksek puan almıştır.Yüksek puan alması, onun ileride yapılacak olan KPSS de de yüksek puan alacağının beklentisini oluşturmuştur. Ancak Damla, KPSS’de yüksek puan alamamıştır. Bu da yapılan deneme sınavının, öğrencinin ilerideki başarısının tahmin edemediği, yordayamadığı anlamına gelir. Deneme sınavının yordama geçerliği düşüktür. Bunun haricinde Damla ve ona benzer..öğrenciler bilen öğrencilerdir. KPSS'de düşük puan alan Damla biliyorken bilmiyormuş gibi sonuç almıştır. Bu durumda bilen ile bilmeyen öğrenci ayrılmadığından testin yapı geçerliği de düşüktür.

Ölçülecek özelliklerin, araya başka değişken girmeden, doğrudan gözlenmesi ile yapılan ölçme doğrudan ölçmedir. Öğrencileri yan yana dizerek boylarını ölçmek, sınıfın uzunluğunu adımlayarak ölçmek doğrudan ölçmedir. Bu ölçmelerde araya başka değişken girmemiş, ölçülmek istenen özellik doğrudan ölçülmüştür. Test yardımıyla öğrencilerin başarılarını ölçmek, termometre ile sıcaklık ölçmek dolaylı ölçmeye örnektir. Testten alınan puanlarla sınıf not ortalamasını hesaplamak ise türetilmiş ölçmedir. Çünkü aritmetik ortalamanın hesaplanabilmesi için önceden tanımlanan matematiksel işlemlerin kullanılması gerekmektedir. Buna göre I. ve III. ifadelerde doğrudan ölçme yapılmıştır.

Hangi performansa ne kadar sayı sembol verileceğini gösteren çizelge, dereceli puanlama anahtarı yani rubriktir. Rubrik öğrenciye önceden verilir. Fakat öğretmenin kullandığı likert ölçek İse derecelendirme ölçeğidir. Derecelendirme ölçeği öğrenciye verilmez. Öğretmen puanlama yapar.